Chikki 101- Sobre Vulnerabilidade

CHIKKI 101 — SOBRE VULNERABILIDADE

A CONDIÇÃO HUMANA EM CONTEXTO EDUCATIVO: EPISÓDIO AUTOETNOGRÁFICO: O MEU PRIMEIRO ANO COMO PROFESSORA

[Autoetnografia] [Conhecimento Situado] [Prática como Investigação][Aprendizagem e Vínculo] [Autoridade Docente] [Vulnerabilidade] [Prática Ontológica] [Filosofia da Educação][Análise Social] [Identidade e Visibilidade]

INTRODUCÃO: SOBRE DIAS DIFÍCEIS

Numa das semanas em que estava a acabar de preparar este artigo, (rever referências e assim...) uma colega minha, da escola onde estou a dar aulas agora, apareceu na sala de professores a chorar, é a primeira vez que dá aulas e está com uma turma de primeiro ano aqui do bairro. Ninguém nos prepara na "escola dos professores" para aquilo que é lecionar e gerir emocionalmente uma turma.

NOTA: SOBRE CANSAÇO:

Exercer a prática docente é no fundo, alugar o nosso sistema nervoso ao Estado. 

Ensinar implica funcionar como sistema nervoso externo da turma: o professor usa o córtex pré-frontal para inibir impulsos e tomar decisões rápidas, o sistema límbico para gerir emoções e o sistema nervoso autónomo para ajustar respiração, tom de voz e presença corporal de forma a co-regular o estado emocional das crianças, que ainda estão a desenvolver as suas próprias ferramentas de autorregulação. É este trabalho invisível, que torna o cansaço docente um cansaço nervoso e emocional, não apenas físico ou cognitivo. 

Neste dia, depois de almoço, falei com a colega que estava a chorar. Contei-lhe sobre o meu primeiro ano a dar aulas — disse-lhe que "aguentei", mas foi tão difícil que, no ano seguinte, saí da escola e fui trabalhar no Baga, o café do Continente (fui despedida no primeiro mês, btw). A intenção da conversa era que ela não se sentisse sozinha, nem duvidasse do seu valor. 

Não sei se ajudou.

Para mais alguém que esteja a chorar depois de uma aula ou situação difícil. Deixo o testemunho do meu primeiro ano como docente, onde faço (i) a análise da experiência ao contar o meu testemunho autoetnográfico e (ii) partilho a minha reflexão pedagógica sobre vulnerabilidade. 

NOTA ETIMOLÓGICA:

Professor, aquele que afirma em voz alta, assume um saber diante de todos.

pro- ‘à frente, publicamente’; 

fateri- ‘confessar, declarar, assumir’.

(Ernout & Meillet, 2001)

I- EPISÓDIO AUTOETNOGRÁFICO: O MEU PRIMEIRO ANO COMO PROFESSORA

I.I- SOBRE ESCOLHA

Antes de começar a dar aulas; 

Em novembro de 2022, quando comecei a dar aulas, estava a recuperar de uma relação abusiva que me deixou sem casa e sem rede de apoio. (Ler Chikki 101– Sobre Violência). Pouco tempo antes, o meu pai sofreu um AVC, exatamente no meu dia de anos (a 21 de Julho de 2022)— ficou com metade do corpo paralisado. Com o AVC do meu pai e os custos da sua saúde e recuperação, honestamente, só não queria ser mais um "fardo" para a minha mãe. Quando apareceu o horário na escola pública, aceitei. Precisava de ter a minha independência económica. Não via outra alternativa.

I.II- SOBRE ESCOLA

Quando comecei a dar aulas;

Durante os primeiros meses, vivia com os meus pais em Salvaterra e demorava cerca de duas horas e meia de transportes para chegar à escola. Acordava às cinco e meia, saía ainda de noite, o caminho tornou-se um ritual de resistência física: autocarro, comboio, e mais autocarros em sequência, o corpo habituou-se à exaustão. Chegava à escola toda suada com bolhas nos pés e o corpo dorido. Tinha quatro turmas e uma direção de turma. Nunca tinha assumido funções administrativas, nem mediado conflitos, nem feito atas de reuniões, nem preenchido relatórios, nem reuniões de pais (que era o mais chato, honestamente) . Aprendi tudo ao deslocar-me entre lugares, em estado de urgência, enquanto tentava ligar a anúncios do OLX para arranjar um quarto em Lisboa.

Saía da escola depois das cinco da tarde, em vez de ir descansar, ia para o atelier. Comecei a desenvolver umas borbulhas acneicas nas costas, do suor e pé de atleta, porque só podia tomar banho no fim do dia quando chegava a Salvaterra, depois das 23h– admito que muitas vezes estava tão cansada que não conseguia ter energia para tomar banho.

Insistia em ir para o atelier porque era o único espaço onde ainda me reconhecia. Ficava lá até tarde a fazer Puffis, depois apanhava o metro para o Campo Grande para apanhar o último autocarro para Salvaterra. Acreditava que, se trabalhasse o suficiente depois das aulas, conseguiria tornar-me artista plástica. Tinha fé no trabalho: se me esforçasse o bastante, se produzisse muito, talvez o mundo me devolvesse um lugar.

A minha vida era assim: professora de dia, fazia Puffis à noite. Dormia pouco, comia mal, e acreditava que a dignidade se conquistava pela persistência. O atelier era a minha primeira casa, o espaço onde tentava recompor a parte de mim que a escola não conseguia devolver. Lá, voltava a existir, mas também havia cansaço: costurar Puffis e Drips e produzir songs no Ableton depois de oito horas de docência, era um ato de obstinação física e moral.

No fim de semana, tentava sair e falar com pessoas. Vestia os Chikki Drips, maquilhava-me, e saía à noite — como tentativa de reaproximação ao mundo. Queria sentir que existia, ver gente, participar de novo na vida social, ficava contente por ver pessoas, mas sentia um bloqueio invisível entre mim e o outro, estava em modo "vegetal" do cansaço. As conversas pareciam distantes e ensaiadas. Eu estava ali, mas latente. Para conseguir acompanhar o barulho, a pressão social e a artificialidade das interações, bebia álcool. O álcool, nesta altura, tornou-se uma ferramenta paradoxal: um modo de aproximação que, ao mesmo tempo, me afastava ainda mais de mim.

Na segunda a seguir, voltava tudo ao mesmo: o despertador às cinco e meia, os transportes, as turmas, os papéis, as chamadas com as mães, o atelier, o Ableton, os Puffis, o sono pouco. Foi assim a minha vida durante quase um ano inteiro: um ciclo de sobrevivência pela prática.

II- SOBRE DEPRESSÃO FUNCIONAL

Enquanto dava aulas;

A certa altura, percebi que já não sentia nada. Acordava sem vontade, mas sem desespero. Desenvolvi aquilo que mais tarde reconheci como uma depressão funcional: continuava a cumprir todas as tarefas, mas sem presença interna. As horas de transporte, o barulho constante, a solidão e o excesso de responsabilidade corroíam lentamente a minha capacidade de sentir pertença— eu era só um pequeno pônei e tinha a minha vida e a vida das minhas crianças a meu cargo, assim como o meu pai doente em casa. 

A depressão, neste contexto, era só uma resposta adaptativa a uma estrutura que exige sacrifício constante em nome da "normalidade". Continuei a trabalhar porque parar seria admitir falência — e eu já tinha sido anulada demais para permitir mais uma derrota.

III. SOBRE PUFFIS

Mais do que dar aulas;

Fazer Puffis era o que ainda me ligava à realidade. No atelier voltava a existir com dignidade. Na escola, o gesto de ensinar por vezes, produzia o mesmo efeito — dava-me uma função, uma voz, uma presença legítima na vida das pessoas. 

Fazer e ensinar era recusar parar de existir na realidade: recusei desaparecer, recusei aceitar o silêncio, recusei acreditar que a minha existência era irrelevante.

Quando não temos direito a uma narrativa, quando não podemos falar do que passámos com ninguém, é como se não tivéssemos, também, direito a existir.

IV. SOBRE HIERARQUIA SOCIAL ESCOLAR

Onde dava aulas;

(i) Quando começei a ensinar:

Entre 2021 e 2022, antes de aceitar este horário na escola pública, dava explicações ao básico e secundário: dava todas as matérias ao 1⁰ ciclo; Português ao 7⁰ e 9⁰; Filosofia ao 11.º; Desenho A ao 10⁰ e 11⁰. 

Nesta altura, o que mais queria fazer era ensinar, ainda assim perguntava-me constantemente:

 O que faz de mim alguém capaz de ensinar o outro?  

Quando dava explicações sentia-me bem. Adorava ensinar e adorava passar tempo a criar estratégias para que a mente da outra pessoa conseguisse compreender a matéria. 

Ensinar a mente do outro, era mesmo o meu ‘jogo’ preferido — mais do que xadrez — porque era um desafio partilhado. Funcionávamos como uma equipa, no fim, o objetivo era maior: criar conhecimento humano.

(ii) Sindrome de Impostora :

Por mais que eu gostasse de ensinar, durante o meu primeiro ano como "professora a sério", nunca me senti legítima na escola. O peso institucional, o exagero de burocracia ridícula e o formalismo da cultura escolar acentuavam esta sensação. O meu amor por ensinar foi esmagado pela quantidade de documentos anexos à ata que tinha de preparar para a reunião de CT. 

As outras professoras excluíam-me porque eu era mais nova, iam almoçar juntas, mas não me convidavam. A escola já tinha a sua dinâmica social própria. Com o tempo comecei a evitar ir à sala de professores, vinha só fumar cigarros ao portão nos intervalos. 

Vinda de um percurso artístico, sentia-me com medo de ser demasiado “pouco professora”. Achava que a qualquer momento iam perceber que eu não sabia o suficiente, que era apenas uma artista disfarçada de docente.

Este sentimento de impostora era alimentado pela própria estrutura social hierárquica da escola, que assume a autenticidade e a prática como arrogância.

O que eu trazia — a "minha cena" — era lido como uma ameaça. Ao mesmo tempo, era isto que me tornava capaz de gerar vínculo real com os alunos. Foi nesta contradição que construí o meu lugar: entre o medo de não pertencer e a certeza de que só através da minha diferença poderia ensinar com verdade.

V- SOBRE SOLITUDE

Depois das aulas;

No fim deste primeiro ano como professora, percebi: a docência, os Gigs, os Puffis e as tentativas de voltar a falar com as pessoas, faziam parte do mesmo gesto: restaurar a minha voz pela inscrição de mundo. A solidão extrema a que as extruturas sociais à minha volta (ou a ausência delas) me forçaram, foi-se tornando numa solitude boa. Fui fazendo coisas e aos poucos reconstruí lentamente a minha autoridade interna — aquela que não vem da função, nem da aprovação social, mas da persistência em continuar a ser— mesmo quando não temos nada. 

VI– SOBRE PENSAMENTO PEDAGÓGICO

Quem sou eu para dar aulas? 

Voltando à pergunta: “O que faz de mim alguém capaz de ensinar o outro?”

Até hoje só consegui responder assim:

– Antes eu que alguém pior.

A coragem de assumir a função docente veio deste pensamento:

Tenho de ocupar o lugar antes que alguém com piores intenções o ocupe.

E sempre que pensava em desistir, imaginava um neo-nazi no meu lugar — como no filme Die Welle (2008). E dizia para mim própria:

-Vá, Chikki, bora lá. Tu consegues. Se desistires agora, pode vir um neo-nazi ensinar as tuas crianças, e tu não queres isso.

E era assim que eu me obrigava a ser o suficiente para querer ocupar aquele lugar.

Posso dizer, com certeza, que depois de tudo, depois de todo o esforço para ocupar um lugar. 

Acabei por não ocupar nenhum.

Criei o meu.

VII- SOBRE VULNERABILIDADE

Reflexão pedagógica; 

O que contei aqui, permite compreender a própria vulnerabilidade como princípio pedagógico. No contexto da pedagogia crítica e relacional, ser vulnerável significa aceitar a própria exposição como parte do processo educativo — reconhecer que o conhecimento não se produz na distância do outro, mas na aproximação a nós próprios. O acto de ensinar está profundamente ligado a quem somos.(hooks; 1994)

Vulnerabilidade não pode ser confundida, nem conotada como fraqueza humana, e é ao contar a minha própria história, com a minha própria vida, que hoje sustento as palavras que tenho vindo a ensinar ao longo dos anos.

Mais do que uma ferramenta epistêmica.

Vulnerabilidade é a condição humana fundamental da docência. 

Ao ensinar, tocamos nas vulnerabilidades da mente do outro, e isso exige respeito.

Se queremos ensinar alguma coisa a alguém, a primeira vulnerabilidade é nossa.

Ao ser quem somos, permitimos que o outro se deixe ver.

Educar é muito mais que ensinar. 

Educar é tratar a mente do outro com respeito.

Para ensinar o outro a ser, temos de ser, de outra maneira, como é que é suposto alguém confiar em nós para ensinar o que quer que seja?  

Xoxo 

Chikki 

a) NOTA POST SCRIPTUM:

O episódio que descrevi pertence a um período passado da minha vida. Agora, encontrei um ritmo justo entre a docência, a prática e a vida pessoal. Sinto-me bem na escola onde trabalho: criei um vínculo bonito com as crianças que ensino, dou-me bem com as colegas, as auxiliares e as senhoras da cantina. 

O testemunho sobre o que vivi antes serve para compreender como a vulnerabilidade, quando usada como ferramenta de consciência, restaura dignidade ao ato pedagógico de existir.

b) NOTA METEDOLÓGICA:

Este artigo ensaístico de natureza autoetnográfica utiliza dados provenientes de registos pessoais, diários e notas. A escrita é situada, articulando experiência e análise crítica. Mantêm-se expressões informais como "btw", por razões metodológicas, a fim de preservar a autenticidade do testemunho e a integridade do registo autoetnográfico. (Consultar Mapa) 

ESCLARECIMENTO DE TERMOS E CONCEITOS 

Alienação emocional
Processo em que o ser se desliga da própria experiência afetiva para continuar a funcionar em contextos de exigência extrema (Hochschild, 1983; Han, 2010). No caso descrito, a docência e a rotina de sobrevivência após o abuso emocional e o isolamento forçado produziram uma alienação que mascarava o sofrimento sob a forma de produtividade.

Autoridade pedagógica
Forma de autoridade que não se baseia apenas na posição hierárquica, mas na coerência entre aquilo que o professor é, diz e faz. Constrói-se na vulnerabilidade, na responsabilidade e na capacidade de responder pelo mundo diante dos alunos. (Arendt, 1958; Biesta, 2013; hooks, 1994)

Autorregulação
Capacidade do sujeito ajustar o próprio comportamento, emoções e atenção em função das exigências da situação. Em crianças, esta capacidade está ainda em desenvolvimento. (Eisenberg, Spinrad, & Eggum, 2010)

Burnout docente
Exaustão emocional e despersonalização, em contextos de sobrecarga prolongada, ausência de reconhecimento e conflito de valores. Na docência, manifesta-se na sensação de distancia afetiva e perda de sentido do trabalho educativo. (Maslach & Leiter, 1997; Dejours, 1998)

Co-regulação emocional
Processo através do qual o estado emocional de uma pessoa é regulado na relação com outra. Em contexto educativo, o professor funciona como sistema nervoso externo da turma, ajudaas crianças a reorganizar o seu estado interno através da presença. (Siegel, 2012; Schore, 2012)

Consciência
Presença que integra o pensamento que sente, compreende e age em consonância com o real. (Chikki, 2025, em Chikki 101 — Sobre Ser)

Culto da produtividade
Lógica social que mede o valor humano pela utilidade e pela produção (Han, 2010; Sennett, 1998). Em contextos educativos, manifesta-se na glorificação da eficiência e no silêncio sobre o cansaço.

Depressão funcional
Estado depressivo em que o ser mantém o desempenho externo apesar da ausência de envolvimento afetivo e de sentido interno. Uma resposta adaptativa a contextos de sobrecarga física, emocional e cognitiva sem reconhecimento. (Han, 2010; WHO, CIM-11)

Exclusão institucional
Forma de violência simbólica que emerge em contextos organizacionais quando o sofrimento é tratado como desvio comportamental e a diferença como ameaça. Inclui processos de estigmatização e microviolência relacional que isolam o sujeito vulnerável e reforçam a lógica de “produtividade” da instituição. (Bourdieu, 1989; Kelchtermans, 2009; Dejours, 1998)

Síndrome de impostora
Padrão cognitivo de auto-descrença persistente, caracterizado pela dificuldade em reconhecer as próprias competências e pela ideia de fraude pessoal. É frequente em contextos hierárquicos que desvalorizam a autenticidade. (Clance & Imes, 1978; Sakulku & Alexander, 2011)

Solitude
Estado de estar só que não coincide com abandono ou isolamento afetivo. Existe uma escolha em estar só—A solitude não é forçada, a solidão é. A solidão resulta de exclusão e de violência relacional. (Arendt, 1971; Chikki, 2025, em Chikki 101 — Sobre Ser)

Trabalho emocional
Processo pelo qual o sujeito gere e ajusta as próprias emoções às expectativas da instituição ou do contexto profissional. Na docência, implica manter calma, empatia e disponibilidade constante, mesmo em situações de exaustão ou conflito. (Hochschild, 1983; Kelchtermans, 2009)

Verdade
Coerência entre pensamento, palavra e ação, quando estes três movimentos são movidos por afeto e orientam a intenção humana. (Chikki, 2025, em Chikki 101 — Sobre Ser)

Vínculo pedagógico
Relação de confiança, reconhecimento e presença mútua que se estabelece entre professor e alunos. É o vínculo que torna o conteúdo significativo e o ato de ensinar um encontro humano. (Biesta, 2013; hooks, 1994; Kelchtermans, 2009)

Violência relacional
Conjunto de práticas de abuso, manipulação, exclusão e silenciamento exercidas através de vínculos afetivos e de proximidade. Não depende de agressão física; opera pela anulação simbólica, controlo emocional e erosão da realidade do ser. (Dejours, 1998; Bourdieu, 1989; Chikki, 2025, em Chikki 101 — Sobre Violência)

Vulnerabilidade docente
Dimensão moral e relacional do ensino que implica reconhecer a própria exposição como parte do processo educativo. A autoridade pedagógica constrói-se na autenticidade e na reciprocidade, não na distância hierárquica. (hooks, 1994; Biesta, 2013; Kelchtermans, 2009)

REFERÊNCIAS:

Biesta, G. (2013). The beautiful risk of education. Routledge.

Bourdieu, P. (1989). O poder simbólico. Difel.

Clance, P. R., & Imes, S. A. (1978). The imposter phenomenon in high achieving women: Dynamics and therapeutic intervention. Psychotherapy: Theory, Research & Practice, 15(3), 241–247.

Dejours, C. (1998). Souffrance en France: La banalisation de l’injustice sociale. Seuil.

Ernout, A., & Meillet, A. (2001). Dictionnaire étymologique de la langue latine: Histoire des mots (4.ª ed.). Klincksieck.
(referência usada na nota etimológica sobre “professor”)

Han, B.-C. (2010). Müdigkeitsgesellschaft [A sociedade do cansaço]. Matthes & Seitz.
(em PT disponível como “A Sociedade do Cansaço”, Relógio D’Água)

Hochschild, A. R. (1983). The managed heart: Commercialization of human feeling. University of California Press.

hooks, b. (1994). Teaching to transgress: Education as the practice of freedom. Routledge.

Kelchtermans, G. (2009). Who I am in how I teach is the message: Self‐understanding, vulnerability and reflection. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 15(2), 257–272.

Sakulku, J., & Alexander, J. (2011). The Impostor Phenomenon. International Journal of Behavioral Science, 6(1), 73–92.

Sennett, R. (1998). The corrosion of character: The personal consequences of work in the new capitalism. W. W. Norton & Company.

World Health Organization. (2019). International Classification of Diseases 11th Revision (ICD-11). WHO.
(referência usada para “depressão funcional”)

Werk, D. & Becker, C. (Produtores), & Gansel, D. (Realizador). (2008). Die Welle [Filme]. Rat Pack Filmproduktion.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES:

Chikki (2025). Chikki 101 — Sobre Ser. Reapropriado de: https://chikkichikki.net/chikki-101/chikki-101-sobre-sernbsp

Chikki (2025). Chikki 101 — Sobre Violência. Reapropriado de: https://chikkichikki.net (disponível a partir de 21 de dezembro de 2025)